陕西教育新闻网讯：有学者提出,教学具有双重性——预设性与生成性,即教学不仅具有预设性也具有生成性,预设与生成是教学本质的两个方面。而所谓的预设性是指“作为专业的教学人员,教师受过系统的专业教育,懂得一定的教学理论与方法,因而从理论出发预测性地设计教学活动过程与结果,是有科学理论依据的,是切实可行的。”教学预设性的观点根植于“基础主义”哲学观,它认为人类的文化知识存在着一个可靠的基础或是“阿基米德点”,教学理论研究的任务就是寻找这个点,并以此建立教学规律体系。而教学生成性则是“作为未成年人,学生的认知特点与成人不同,常常从自身的角度提出与教师预设不同的内容与方法,教师预设的教学过程及其结果不一定能在教学实践中完全得到实现,这使得教学活动具有一定的生成性。”笔者认为以上观点并没有真正把握教学的本质属性,混淆了教学预设与生成的内在关系,容易导致教学以“教师为主体的教师中心论,教师过于迷恋课前的”教学设计、预设备课等现象。要正确处理好教学活动的核心要素——教师、学生、教材之间的关系,防止体育教学走向两极分化,我们有必要从“教学”的概念与本质、教学实践活动的特殊性、体育教学过程的特殊性方面来探究教学预设与生成的关系、体育教学活动的本质。本文浏览了中国学术期刊网收录的1911-2009年间有关文章50余篇,并运用逻辑分析方法对体育教学生成性进行了归纳与理论分析。

　　1教学活动的主体的重新认识

　　若从传统的认识论角度来寻找实践活动的主体与客体,就形成比较典型的教学主客体观:“教师主体——学生客体——教材客体”或“教师主导——学生主体——教材客体”。以上说法皆具有一定的片面性,由于教学活动具有一定的复杂性与特殊性,我们不能用传统认识论“主体——客体”的角度来衡量具有特殊意义的教学实践活动。

　　马克思哲学原理告诉我们:“实践是主体能动地改造和探索客体的社会性的客观物质活动,而实践主体是指处于一定社会关系中的具有实践能力的人。”在一般的实践活动中,主体与客体是比较明显的,因为只有一个主体(人),一个或多个客体(物),但是在教学活动中,作为“具有实践能力的人”不只是一个,而是有“教师与学生”两个,这个特殊性决定了我们不能用简单的“主体-客体”传统认识论模式来划分。

　　因此,笔者认为在教学活动中教师首先应该被认为是主体,因为教学活动缺少了教师的参与就不能称之为“教学活动”了,教师作为教学活动的领导,是教学实践活动的主体代表,对整个教学活动肩负着重大的责任。而学生是教学活动的直接参与者与受益者,因而学生必然也是教学活动认识的主体,但学生的主体又有其特殊性,并不是一个人,而是一类人。因此教师与学生的关系正如无产阶级领袖与无产阶级群众之间的关系,即他们都是实践活动的主体,只是他们所产生的作用与所处的地位不同罢了。

　　回顾我国有关教学的概念,被普遍认同的本体性表述有􀀂所谓教学,乃是教师教、学生学的统一活动。“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动”。“教学是以课程内容为中介的师生双方教与学的共同活动”。这些表示的共同属概念是“活动”,所谓活动，起源于物质实体之间的相互作用,它是物质实体之间进行的物质、能量、信息交换的一种形式。离开物质实体,离开它们的相互作用,就没有活动。这个观点也是符合“认识主体与认识客体是辨证关系”的辩证唯物论,它们是“主体-客体-主体”结构的相互作用的关系。

　　从教学实体论的角度来审视教师主体与教材客体之间的关系,教学活动主要指向教师对课程、教材的选取、组织和加工乃至评价活动;教学手段的选取、改进及创新;场地器材的布置、运动器械的运用等方面。另一方面,从学生主体与教材客体之间的关系来分析教学活动主要包含学生对教材、课程的理解、应用及其评价、对具体教学手段、方法的理解、采纳、反馈;对运动项目的理解与实践等方面。

　　在教学活动“教师-教材-学生”交互过程中,教师运用教材这个客体在塑造学生、培养学生的同时也在改造自己的主观世界,改造自己与客观世界的关系。学生在接受教师知识的同时,通过实践活动掌握知识、技能的同时又在改造自己的世界观,为将来适应社会打好基础。在学生群体中,同时又存在着学生个体之间的交互作用。然而我们在教学实践中如果把教师主体与学生主体简单地割裂开来,就必然陷入了认识的“二元论”,简单地将教学活动的主体理解为教师,则会导致单向的、灌输式的教学活动,而单一地将教学活动的主体理解为学生,也将形成单一的拼盘似的教学活动。可见,时代呼唤着人性与主体间,但在教学实体论中却忽视了师生共同在场性。

　　2体育教学主体活动的特殊性

　　体育教学实践的特殊性还在于实践的部分客体与对象是教师与学生两个主体的自身肉体活动。如何来理解这个问题?首先我们需要明确体育教学主体是教师与学生,其次由于学生学习的知识是操作性知识,这类知识是以运动技术这种特殊形式出现的,固然运动技术中也包含运动理论知识部分,也需要老师的理论式解说,但是仅仅停留于感性的认识,学生是不可能学会运动技术,体育教学实践活动这个独特性决定了作为教师主体在讲解基础上力图尽他所能演示正确的优美的技术动作,使学生获得一个很好的感性表象,并在学生练习过程中不断地帮助学生建立主观的反馈机制;同时,作为教学活动的另一个主体——学生在获得教师给予的感性认识(讲解、示范获得直观印象)基础上必须付之于实践,才能有一个身体肌肉群活动的直接体验,并通过多次实践来不断修正运动技术,最后使得运动技术被学生所掌握并内化为具有个性化特征的运动技能。在这个运动技能掌握的实践活动过程中,需要教师身体活动的标准演示,更需要学生自我身体的直接体验,并在学生身体内部建立大脑皮层与肌肉操作系统之间的联结,这个联结越巩固,运动技能掌握越自动化。

　　如果说以“教师为中心”的理念可能在一些以理论性为主的课程教学中舍弃一些必要的“实践活动”,进行灌输式教学,那么在体育教学这个必须实施“实践活动”的过程中,灌输式教学是否就不存在了呢?在当下的体育教学过程中,灌输式教学依然比较严重,因为我们一贯使用的运动技能教学理论本身存在一定的问题。

　　首先,有关学习的理论较多,但没有构建出真正的􀀂运动技能学习理论,包括比较权威的《体育心理学》教材,也只是介绍了各种行为主义学习理论和认知学习理论,没能构建属于自己学科的学习理论;在教材中也只是提到了加涅的信息加工理论,并基本按加涅理论来构建运动技能学习理论,这难免有观点片面之嫌。而2003年出版的《学校体育学》根本没有提到运动技能学习的理论。其次,从实验对象看,有针对动物的也有关于人的,而通过动物实验研究而得的理论(如桑代克的联结主义学习论、斯金纳的操作条件反射说、苛勒的顿悟学习理论、托尔曼的认知论等)与人类的行为是有很大区别的,因此从动物实验所得的理论是否适应人类的学习行为值得质疑;另一方面,在人类的学习行为中,运动技术的学习与一般人类行为的学习又有一定的区别,通过人类一般行为的研究结果(如认知学派的实验)是否可以应用到运动技术的学习理论也值得探讨,且有关这方面的研究尚不多见。因此传统的运动技能学习理论还是主要沿袭了行为主义学派的条件刺激反应学说,而且这个理论在教学实践中一直处于支配的地位,从而导致了以教师权威的“灌输式”教学,忽视了学生主体的能动性。

　　体育教学活动中学生的主体实践的特殊性还在于学生交往的特殊性,体育教学活动尤其是竞赛活动、游戏活动等犹如一个变化中的小社会,既有角色扮演,又有角色转换;有合作也有竞争;有身体的直接接触更有规则的制约;有胜有负;有激情也有挫败,这个“教学小社会”沟通了一群群充满生机与激情但不是很成熟的学生,同时更造就了一批批学生的优良品行。因为他们在体育活动这个特殊的环境中,学会了自尊、自信、自强、也学会了宽容、谦虚、合作、与人为善、和谐。这些交往的特点是其它教学活动所不具备的。